La motivazione negli studenti con disturbi dell’apprendimento (DSA)

Comprendere il processo della motivazione all’apprendimento

La motivazione è la spinta energetica che ci aiuta a mettere in atto strategie per raggiungere un obiettivo. Nell’ambito scolastico, è uno dei pilastri fondamentali per un buon proseguimento scolastico, poiché determina se una persona si impegnerà nello studio o meno. Gli studenti con disturbi dell’apprendimento (DSA) mostrano livelli inferiori di motivazione al successo e al progresso accademico, nonché di autoefficacia, rispetto agli studenti con uno sviluppo più tipico (Seyed et al., 2017). In questo articolo esploreremo i fattori che influenzano la motivazione in questi individui.

La motivazione negli studenti con DSA

Esistono due tipi di motivazione, (Vallerand & Bissonnette, 1992):

• La motivazione estrinseca: Un rinforzo che nasce da obiettivi esterni e rilevanti al nostro ambiente e ciclo sociale. Nel settore scolastico, è molto comune il sentimento dell’obbligo verso lo studio per avere buone prestazioni a scuola, per non essere bocciati oppure per non deludere genitori e insegnanti.
• La motivazione intrinseca: Un rinforzo che proviene dall’interno della persona e coincide con obiettivi relativi all’acquisizione e la padronanza di nuove competenze e conoscenze, oppure da un interesse personale verso l’oggetto di studio.

La motivazione intrinseca è una risorsa particolarmente potente poiché l’obiettivo non è semplicemente studiare, ma apprendere. Questo rende l’azione gratificante, meno stressante e, di conseguenza, favorisce un miglior rendimento scolastico nel lungo termine.

La motivazione in individui con DSA

Purtroppo, non tutti gli studenti sono motivati da obiettivi interni, specialmente quelli con DSA. Questi studenti, oltre a fronteggiare le stesse sfide che incontra ogni coetaneo, devono affrontare anche le difficoltà legate alle loro specifiche condizioni. Questo duplice impegno è sia emotivamente che fisicamente estenuante, il che li rende poco motivati.

La scarsa motivazione in tali studenti si manifesta attraverso comportamenti specifici (Cazan, 2015; Lichtenstein & Wiener, 1988), in specifico:

• Evitamento dello studio
• Abbandono scolastico
• Ridotta attenzione  
• Comportamento reattivo verso figure autoritarie
• Scarsa determinazione nell’affrontare ostacoli e difficoltà o nel riprovare dopo un fallimento
• Mancanza di obiettivi futuri

Fattori che influenzano negativamente la motivazione:

Contesto scolastico ed esperienze di fallimento:

Non è raro una scarsa prestazione, oppure che relazioni negative con compagni di classe e insegnanti possano portare uno studente ad associare la scuola e, di conseguenza, lo studio a sensazioni negative. Per uno studente con DSA o BES, queste sensazioni possono essere amplificate a causa della grande discrepanza tra sforzo e risultati. I sensi di colpa, la delusione, la frustrazione e il continuo confronto con i coetanei possono portare alla deplezione di energie sia emotive che fisiche.

Ad esempio, immaginiamo un ragazzo con dislessia che vede costantemente i suoi compagni leggere fluentemente mentre lui lotta per decifrare le parole. Se questo studente ricevesse commenti negativi o non ottenesse supporto adeguato, potrebbe cominciare a credere che i suoi sforzi siano inutili, rafforzando una mentalità di resa.

Le convinzioni di efficacia e gli stili di attribuzione:

Per sostenere la motivazione intrinseca, è cruciale favorire la percezione di competenza e di controllo. La convinzione di autoefficacia indica il modo in cui una persona percepisce le proprie abilità nel compiere con successo un’attività o un compito (Bandura, 2006). Gli individui che credono di poter gestire le loro emozioni e affrontare le loro sfide con successo tendono a essere più motivati e a persistere di più nel loro impegno (Caprara, 2001).

Le attribuzioni si riferiscono alle spiegazioni che le persone danno per i risultati ottenuti. In molti casi, davanti a prestazioni scolastiche negative, invece di attribuire gli insuccessi a strategie di studio errate o l’impegno, gli studenti tendono a generalizzare le loro esperienze e attribuire i loro insuccessi alle loro abilità.

Molti alunni con DSA hanno intense ricadute emotive davanti al fallimento e bassa autostima perché credono di non essere abbastanza competenti o intelligenti e di non avere alcun controllo sulle loro abilità, considerandole innate.

Obiettivi vaghi, generalizzabili e irrealistici:

Per obiettivi irrealistici si intendono obiettivi che non sono raggiungibili nel termine di tempo prestabilito, che non tengono conto del funzionamento cognitivo dello studente oppure l’importanza della gradualità.  

Ad esempio, se uno studente con disortografia si pone come obbiettivo di saper applicare tutte le regole grammaticali correttamente nelle prossime verifiche entro un breve periodo di tempo, è molto probabile che quando non arriva all’obbiettivo prestabilito si sentirà frustrato e demotivato.

Quando un obbiettivo è vago invece diventa difficile stabilire un piano d’azione: Obiettivi come “migliorare nella lettura” che non sono né specifici né misurabili tendono a confondere e intimidire lo studente invece che aiutarlo.

Per quanto riguarda il contenuto, purtroppo molti studenti tendono a dare priorità al riconoscimento degli altri (genitori, insegnanti, amici) oppure studiano semplicemente per evitare di ricevere dei riscontri negativi e deludere gli altri. La letteratura indica che obiettivi orientati alla padronanza di un’abilità o conoscenza riflettono esiti positivi come l’autoefficacia e comportamenti costruttivi (Sideridis, 2007).

Strategie non adatte:

La mancanza di strategie efficaci per affrontare lo studio e le loro difficoltà di apprendimento può ostacolare la motivazione. In molti casi, le difficoltà che affrontano gli studenti sono causate da una scarsa consapevolezza del funzionamento dei loro processi come l’attenzione, la memoria, l’elaborazione delle informazioni ecc.

Pensiamo a uno studente con uno span attentivo limitato, del quale non è consapevole. Lo studente, nonostante la sua difficoltà nel mantenere l’attenzione, continua a sforzarsi di capire quello che sta studiando invece di fare brevi pause o suddividere il lavoro in sezioni più piccole. Questo comportamento potrebbe portare al fallimento del compito oppure anche all’evitamento dello studio nei prossimi giorni perché emerge la convinzione che il fallimento è inevitabile.

Come suscitare negli studenti con DSA la motivazione all’apprendimento

Tipicamente, gli studenti hanno tre esigenze fondamentali per sentirsi motivati: Di sentirsi parte integrante della scuola, sentirsi autonomi e sentirsi competenti (Deci & Flaste, 1995). È quindi essenziale che genitori e insegnanti forniscano supporto concreto:

1. Di sentirsi parte integrante della scuola:

Per aiutare gli individui con DSA e BES a sentirsi parte della scuola, un primo passo cruciale è quello di creare un ambiente accogliente e inclusivo in cui ogni studente si senta benvenuto e valorizzato. Educatori e genitori possono adottare approcci mirati che rispondano alle loro esigenze specifiche, come il supporto attraverso strategie e strumenti compensativi.

Ad esempio, in classe con studenti che presentano delle difficoltà nella comprensione del testo, l’insegnante potrebbe preferire la lettura guidata per dimostrare agli studenti strategie da usare per apprendere meglio un testo difficile e offrire assistenza diretta e feedback costruttivo.

2. Di Provare un senso di autonomia e autodeterminazione:

Offrire scelte significative e opportunità di partecipazione attiva in classe può aiutare gli studenti a sviluppare un senso di proprietà nel loro apprendimento. È essenziale anche integrare l’insegnamento delle competenze di problem-solving in tutte le attività, consentendo agli studenti di acquisire la capacità di prendere decisioni informate. Inoltre, a casa, è opportuno che i genitori chiedano aiuto ai propri figli per varie attività, li coinvolgano in conversazioni costruttive ed esprimano la propria fiducia assegnando loro responsabilità.

3. Di Sentirsi competenti:

Riconoscere e rinforzare i loro punti di forza può migliorare significativamente la loro percezione di competenza e autoefficacia. Fin dall’inizio dell’anno scolastico, trasmettere il messaggio che gli errori sono parte integrante del processo dell’apprendimento e che sono opportunità per crescere può aiutare gli studenti a superare la paura del fallimento e a perseguire con fiducia i propri obiettivi accademici.

In più:

• Incoraggiare a vedere l’impegno e le strategie di studio personali come chiave del successo.
• Attribuire il fallimento all’uso di strategie errate e non alla mancanza di impegno o abilità.
• Mostrare che le difficoltà si superano cambiando approccio e impegno.

Conclusioni

La motivazione è un processo dinamico, influenzato dall’ambiente, dal supporto sociale e dall’emotività. La credenza che uno studente con DSA non stia dando il massimo è controproducente e demoralizzante. È vitale che insegnanti e genitori comprendano le ragioni della bassa motivazione e della scarsa fiducia mostrata da questi individui e li validano. Tramite l’ascolto attivo, l’attenzione allo stato emotivo del giovane e la fiducia possono motivarli a approcciare la scuola con un atteggiamento positivo.

Bibliografia

• Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. Self-efficacy beliefs of adolescents, 5(1), 307-337.
• Caprara, G.V. (2001) La valutazione dell’autoefficacia. Costrutti e strumenti. Edizioni Erickson, Trento.
• Cazan, Ana-Maria. (2015). Learning Motivation, Engagement and Burnout among University Students. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 187. 413–417. 10.1016/j.sbspro.2015.03.077.
• Seyed, S., Salmani, M., Nezhad, F. M., & Noruzi, R. (2017). Self-efficacy, achievement motivation, and academic progress of students with learning disabilities: A comparison with typical students. Middle East Journal of Rehabilitation and Health, 4(2).
• Sideridis, G. D. (2007). Goal orientations and classroom goal structures as predictors of classroom behaviors for Greek students with and without learning difficulties: Clarifying the differential role of motivational orientations. In International Perspectives (pp. 101-137). Emerald Group Publishing Limited.
• Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal of personality, 60(3), 599-620.